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　　一、中學生英語寫作能力不足的原因

　　1.英語教育資源基礎薄弱。國家雖然早已經要求從小學三年級開始開設英語，但在西部農村偏遠地區，由于大多數學校英語教師的短缺，一般要到了小學5-6年級才開始開設英語課，有些非中心小學的甚至小學就沒有開設過英語課，小學學過英語的學生占的比例很少。學生上了初中之后，一切都要從頭開始，從ABC字母開始學習，面對這樣的學生，又如何能一下就要求他們寫出好的英語文章呢?

　　2.農村偏遠地區，學生英語基礎欠缺，民族學生較多。在農村，有一部分家長將學習基礎不錯的孩子送到城里讀書，而留在鄉鎮偏遠地區學校的學生英語基礎相對欠缺。另外，民族生所占比例較大。比如在貴州省黔西南州布依族苗族自治區，在廣泛的農村偏遠地區就存在著布依族和苗族等少數民族。對于這些少數民族學生來說，首先要學會漢語，在此基礎上才能學習英語，英語對他們來說可以說是第三門語言。

　　3.缺乏英語學習氛圍。西部農村偏遠地區學生覺得英語對他們來說沒有任何意義，平時又不用英語也不說英語，根本沒有使用英語的機會。英語的說和寫都是屬于語言的輸出，他們沒有輸入又何來的輸出呢?所以大多數學生的英語寫作能力的確十分有限。

　　二、中學生英語寫作中存在的主要問題

　　1.語言基礎知識的缺乏。語音、詞匯、語法是構成語言的三個基本要素。要想充分表達自己思想，掌握足夠的詞匯量是前提，準確理解詞的涵義是基礎，能寫出語法正確、合乎英語表達習慣的句子是目的。

　　要寫好一篇作文表達自己的思想必須以足夠的詞匯量為基礎。國家教育部頒布的《英語課程標準》要求初中畢業生的認知詞匯量應達到1600個，習慣用語及固定搭配應達到300個。高中畢業生的認知詞匯量應該達到3500個，習慣用語及固定搭配應該達到800個。但實際上大多數學生掌握的詞匯量都達不到規定的要求，因此，他們在寫作時就不能隨心所欲地表達自己的思想。顯然，詞匯量不足已成為中學生英語寫作中最主要的問題。

　　2.漢語思維方式和表達習慣的影響。由于初學者在英語語言習得過程中，缺乏系統的訓練，所以在用英語表達意思的過程中必然受到母語的影響，其表達方式不遵從英語的表達或思維習慣，而按照中國人的表達方式或思維方式強行組成詞句。由于不同民族的不同思維方式，漢語語法和英語語法有很大差異。英語中的性、數、時態、語氣、語態、句式結構等在表達上和漢語完全不同。英語教學論文范文學生在平時寫作中最常見的問題就是死套漢語語法，忽視了兩種語言在語法和某些習慣表達方式上的差異。在學生的作文中，見得最多的句式就是“漢式英語”。

　　由于學生掌握的英語詞匯和語言知識有限，在其寫作過程中肯定會套用母語的思維方式，無意識地套用母語的語言規則，然后再譯成英語。因此，在找不到合適的對應詞的情況下，往往憑借自己已有的漢語和英語構詞感覺造詞，展開一些不正確的聯想或假設。還有些學生用漢語拼音或漢字來幫助完成句子，有些民族學生甚至用他們民族語言的語序來翻譯句子。完全沒有使用英語的習慣表達方式。

　　3.時態混亂，語法不清。語法規則和句型句式是英語寫作涉及的另一基本要素。學生英語作文中出現的錯誤多半都是由語法錯誤引起的。學生在寫作中的語法不規范、句子結構混亂、含義不清楚等情況屢見不鮮。學生在拿到一篇作文題目時總是不假思索地就亂寫，如筆者要學生寫一篇英語周記，要求他們寫自己的周末生活，這很明顯要運用一般過去時態來寫，但許多學生卻用了一般現在時態來寫。雖然有少部分學生知道要用什么時態，但對時態的結構掌握并不清楚。所以，語法問題是中學生英語寫作中所面臨的又一個主要問題。

　　4.不良的寫作心理和寫作習慣。目前有很多中學生在寫作訓練時存在著緊張、焦慮、擔心、懼怕和厭惡的心理狀態。在寫作過程中也有許多不良習慣：

　　(1)忽視審題，文體不清，格式不對。有一部分學生不認真審題，沒有認真分析所給的材料的重點和主干，忽略了重點情節的表述，而細枝末節的東西卻大加渲染，也就是我們常說的“跑題”。還有一些學生不能根據命題要求，用相應的文體來完成寫作，如英語的書信、日記、招領啟事、電子郵件、書寫信封都是有一定格式和文體的要求的。

　　(2)盲目落筆，邏輯不清，銜接不當。許多學生在下筆之前沒有構思好文章的結構內容就匆匆忙忙地，沒有特別注意先寫什么后寫什么，哪些內容應該怎樣寫，哪些內容應該略寫，而是一邊寫一邊構思，這樣寫出來的文章往往會讓人覺得句與句之間的銜接不自然，段落內容的布置欠妥當。

　　(3)不講規范，輕視書法。中學生在英語寫作過程中，對文章段落的安排，整篇文章的整體布局，沒有做出一個合理的布置。其結果就是，有些句子很長而有些句子又很短就幾個單詞。要么就是整篇文章就是一段，完全看不出文章的結構和層次。英語的書寫也是一大問題，部分學生對英語書法的了解不深，對于24個字母的書寫方式也理解的不透徹，其結果就是英語的書寫很糟糕，完全看不出一點英語書法的美感。在英語文章中出現：涂黑點、劃箭頭、刪單詞、標點符號亂用等等各種影響文章整體美觀的行為。

　　三、結語

　　在中國西部廣泛的農村偏遠地區，由于經濟社會發展相對落后，教育資源配備不夠完善，教育理念更新相對緩慢等各種因素，中學生在英語學習方面的確存在著很大的困難，尤其是在英語寫作方面。然而，有困難并不可怕，怕的是沒有發現困難。因為，認識困難是解決困難的前提，了解問題的原因，方能找出解決問題的答案。

　　在新一輪的外語教學改革中，越來越多開始采用任務型教學法，并在各自的教學實踐中進行了許多有益的嘗試。任務型教學法的運用，能夠最大限度地激發學生的學習動機，有利于轉變學習方式，從過去“以教師為中心”，單純依賴老師講授轉變為“以學生為中心”的主動學習。本研究擬以實證研究的方式，探索任務型教學法在大學英語教學中的可行性。

　　1 任務型語言教學的理論基礎及原則

　　任務型教學法(task-based languageteaching)興起于20世紀80年代，其理論基礎來自于第二語言習得的研究。研究人員發現：學習者在學習第二語言時，并不是按照教師預設的語言順序掌握語言的。他們認為人們掌握第二語言與掌握母語有著基本相同的順序，而且這一順序是不受外在教學影響的。持這種觀點的人認為傳統的語法教學大綱費時低效，應該按照任務目標設計任務的大綱，所有活動圍繞學生需要完成的任務展開。Peter Skehan(1999)指出，任務型教學就是“在課堂上，采用讓學生去完成所給予的任務的教學方法。這種方法能(使學習者)獲得接近自然的語言習得方式，使潛在的域際系統得到拓展”。

　　對于“任務”的定義，不同的學者有不同的闡述和側重。Long (1985)認為一項任務就是為自己或他人所做的無償的，或是為了得到某些回報的事情;Nunan(1989)將Long的任務稱為“目標性任務”或“真實世界的任務”，認為除了“目標性任務”還有“教育性任務”，后者是課堂內的活動，也許這類任務不大可能出現在現實生活中。Skehan(1999)對任務型教學中的任務定義為含有以下5個要素的活動：①任務以意義為主;②任務中要有問題需通過語言交際進行解決;③任務與真實世界的活動有類似之處;④首先要完成任務;⑤根據結果評估任務。

　　Ellis(2003)則更加具體地從課堂教學與評價的角度提出了實施任務型教學的8個原則：確保適當的任務難度水平;每節課有明確的目標;使學生對于完成任務有明確的定位;確保學生在任務型課堂上積極主動;鼓勵學生敢于冒險;確保學生在完成任務時主要關注的是意義;提供給學生關注語言形式的機會;要求學生評價自己的能力表現與發展。

　　2 實驗設計

　　2.1 研究問題

　　探索任務型教學法在大學英語教學中的可行性。

　　2.2 研究對象

　　研究對象為陜西省安康學院2014級的兩個班的學生，一個班為實驗班，另一個班為對照班。兩個班每周四節課，教學時間為16周。授課內容為《新視野大學英語》讀寫教程第四冊。小學語文教育教學論文兩個班學生的學習水平基本相當，高考英語成績在80分至100分(總分150)之間。

　　2.3 研究工具

　　主要通過問卷調查和期末考試的方式進行。問卷調查對象為實驗班的學生。問卷共分為兩個部分，第一部分有10個句子，主要涉及任務型教學法的效果，比如，“我對英語學習更感興趣了”、“我的口語表達比以前更好”、“我完成任務的態度是積極嘗試，熱情投入”等。每個句子有“非常同意、同意、一般、不同意、非常不同意”5個選項，這5個選項根據否定與肯定的不同程度定為1至5 分;第二部分是開放題，征求學生的意見。期末考試成績僅計算筆試卷面成績。

　　3 任務型教學實驗的具體實施

　　對照班采用傳統的教學方法，教師講解課文中的重點詞匯并逐句翻譯，學生做筆記或回答老師提問。實驗班則采用任務型教學法，教學圍繞任務展開，學生按小組為單位完成任務并予以展示。

　　任務型語言教學模式按照Willis(1996)的三個階段：“任務前”階段(pre-task)，要求學生課前搜集與課文主題相關的內容，課上小組討論，然后由一名代表進行陳述或展示，為課文的學習做出必要的準備;然后是“任務環”階段(task cycle)，學生細讀課文并回答課后問題，然后小組討論并由代表向全班陳述;最后是“語言聚焦”階段(language focus)，針對課文中出現的特殊句式或重點詞匯，教師給予適當講解，輔之以練習，并就學習者在上一個階段的表現給予反饋。

　　與上述課堂學習任務類似，也為實驗班布置了其它課外學習任務，需要學生在完成準備后進行課堂展示。

　　以第二單元Section A《查理·卓別林》為例，課前要求學生搜集有關卓別林生平、藝術事業及愛情方面的材料或趣聞軼事，課上小組交流，然后每一小組推選代表進行匯報;要求學生細讀課文并回答課后問題，先由小組討論然后向全班陳述;最后由教師針對課文的難點或重點詞匯或句式做適當講解并答疑。

　　此外，課外學習任務包括：1)作文 My Favorite Actor;2)每一小組合唱一首英文歌曲。作文講評時，先由老師總結存在的普遍性問題，然后進行小組交流互評。歌曲則需要學生在組長帶領下選擇合適的歌曲并為每一組員準備歌詞、mp3等材料，確定練習時間并于兩周后進行課堂展示。

　　4 實驗結果分析

　　4.1 統計結果

　　從問卷統計的結果看，學生對于任務型教學法表示“同意”或“非常同意”的比率特別高，在85%以上，只有不到5%的學生選擇了“不同意”或“非常不同意”，從總體上來說，學生對于任務型教學給予了肯定。

　　從期末考試的成績分析，實驗班的平均成績為65.8，而對照班則為62.5，實驗班明顯高于對照班，說明任務型教學法對學生的英語學習產生了積極影響。

　　4.2 問題討論

　　通過筆者的觀察，采用任務型語言教學還存在一些問題需要完善。

　　1)注意調動每一個小組成員的積極性。筆者發現，一些小組總是由同一個人代表小組陳述，應設法改變這種狀況，讓每一個小組成員有機會開口，形成一個平等的氛圍。

　　2)應當繼續重視語法的學習。實施任務型教學并非反對語法教學，而是強調運用掌握的語言知識表達有意義的思想。Nunan(1989) 認為：人們廣泛地接受這樣一種觀點，要求學習者注意語言形式的課堂教學任務有其價值，語法也是進行語言交際必不可少的資源。因此，應當從詞匯講解、書面作業等方面督促學生重視語言的準確性。

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